Tecnologia Assistiva: a vez e a voz dos alunos com deficiência física

Durante muito tempo as adaptações de materiais pedagógicos realizados através da TA eram feitas apenas por um setor da Educação Especial, denominado Oficina de TA. Lá eram criadas as condições de acessibilidade dos alunos ao conhecimento sem a participação da escola. Os artefatos produzidos já chegavam prontos. Considerando que as barreiras impedem o acesso a aprendizagem e não somente a deficiência, observou-se que para a remoção dessas barreiras era necessário conhecer o assunto e interagir nesse processo. Atualmente a promoção da formação continuada em serviço vem facilitando às escolas nessa competência de produzir os materiais necessários aos seus alunos com deficiência, atribuindo maior autonomia e conhecimento tecnológico aos educadores. Diante da demanda cada vez maior de alunos com deficiência que chegam às escolas, a formação dos profissionais da educação torna-se cada vez mais relevante. Através do diálogo reflexivo com os profissionais podemos ampliar nossa visão de como atuar com a diversidade de alunos e atendê-los em suas individualidades, observando e conhecendo o aluno em suas especificidades.

Nesse sentido, Libâneo afirma que:

A formação profissional do professor implica, pois, uma contínua interpenetração entre teoria e prática, a teoria vinculada aos problemas reais postos pela experiência prática e a ação prática orientada teoricamente (Libâneo, 1994, p.27).

Para que a aplicação e funcionalidade da Tecnologia Assistiva se concretize no contexto escolar, torna-se necessária a formação em serviço dos profissionais da educação, capacitando-os para o conhecimento adequado que os façam desenvolver sua prática docente de forma a promover significativamente o aprendizado coletivo. Unir a tecnologia à educação é primordial, pois essa conexão consente um ensino de qualidade e igualitário, respeitando a diversidade e trabalhando na inclusão de todos. Durante as Formações Continuadas, dialogamos sobre os conhecimentos de vários aspectos ligados às dificuldades motoras e de fala dos alunos com deficiência física e como podemos contribuir para minimizar essas limitações que lhes impedem de realizar as atividades com autonomia. Para tanto, confeccionamos os recursos didáticos acessíveis que permitiram os alunos desempenhar de forma autônoma as propostas pedagógicas no cotidiano escolar.

 A formação dos profissionais, através desses diálogos e trocas de experiências, nos levou a refletir sobre uma prática docente comprometida com a inclusão escolar. Assim, construímos coletivamente conhecimentos relevantes aplicados a uma prática educacional inclusiva. As reflexões e vivências sobre as deficiências dos alunos permitem que os professores se coloquem no lugar do outro, com sensibilidade, percebendo como o deficiente físico que não fala pode se comunicar numa linguagem não verbal, aprender e interagir pedagogicamente como sujeito, ampliando essa construção dialógica. Compreender que a aprendizagem pelo viés sócio histórico transpõe o indivíduo e passa a ser construída através das relações que este faz com o meio, como afirma Vygotsky (2002, p.235) que “na ausência do outro, o homem não se constrói”

Algumas adaptações de acesso a materiais didáticos:
  • Prendedor de folhas: confeccionado para o aluno com coordenação motora em apenas um dos lados. Possibilitou-lhe registrar sua escrita e desenho com autonomia.
  • Plano inclinado magnético: é uma área de trabalho que permitiu ao aluno com dificuldade motora escrever de forma alternativa com o uso de letras móveis imantadas, associadas às imagens, o que facilitou sua ação e visualização para que a alfabetização dos mesmos se concretizasse.
  • Plano reto magnético: área de trabalho colocada sobre a mesa, que proporcionou ao aluno com dificuldade motora construir suas escritas alternativas, através de letras e numerais móveis imantados.
  • Lápis engrossado com alça e pulseira: para aluno com dificuldade de preensão, o que lhe possibilitou realizar a escrita, de forma independente, sem que o objeto caísse ao chão, pois ficou seguro pela pulseira e alça.
  • Lápis e pincel engrossados: fizeram com que os alunos segurassem melhor pelo ponto do engrossador e desenvolvessem seus grafismos com independência.
  • Lápis e pincel engrossados e com alça: permitiram ao aluno com dificuldade de preensão manter o lápis ou o pincel preso à mão pela alça e, desta forma, realizar suas tarefas de escrita e pintura com autonomia.
  • Apontador adaptado: possibilitou ao aluno desenvolver a tarefa de apontar seu lápis sozinho.
  • Tesoura adaptada: ofereceu independência na ação de recortar para o aluno com dificuldade motora.
  • Avental de feltro: O professor vestiu o avental, colocando-se em frente ao aluno, e o utilizou como área de trabalho onde puderam ser aderidos objetos com velcro, letras e palavras móveis, numerais móveis e imagens, que permitiram desenvolver o processo de leitura e escrita do aluno com dificuldade motora e campo visual restrito.
  • Plano de feltro: serviu como área de trabalho para propostas pedagógicas que envolveram leitura e escrita, pois puderam ser aderidos com velcro os objetos, imagens, letras e palavras móveis e numerais móveis, possibilitando ao aluno com dificuldade motora, a construção do seu conhecimento com autonomia.
  • Livro com separador de páginas em velcro e virador de página em luva de feltro: o aluno com dificuldade motora pôde realizar a leitura e virar as páginas com autonomia.
  • Carrinho de brinquedo adaptado com acionador artesanal: propiciou ao aluno com deficiência física participar da rotina da brincadeira com autonomia
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 Referências:
  • LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez. 1994
  • VYGOTSKY, L. S. Formação social da mente. Trad.: J. C. Neto, L. S. M. Barreto, S. C. Afeche. 6° ed. São Paulo: Martins Fontes. 2002.

Aimi Tanikawa de Oliveira – Professora da Fundação Municipal de Educação de Niterói/RJ e da Rede Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro/RJ. Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Inclusão da Universidade Federal Fluminense (UFF). RJ. E-mail: aimitanikawa@gmail.com

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